Plan de Unidad
Titulo: Comprendiendo el poder de la pregunta y sus características.
Tema: El arte de la pregunta
Instrumento del conocimiento (El método de la pregunta en la experiencia pedagógica)
Mediador: Alvaro García García
Diplomado en desarrollo de competencias básicas intelectuales
Curso dirigido a docentes:
1. Propósitos
1.1. Cognitivos
· Leer el texto propuesto de Rafael Flórez Ochoa “El método de la pregunta en la experiencia pedagógica” y responder los interrogantes sugeridos al final de la lectura.
· Usar de manera apropiadamente los tipos de preguntas estudiadas.
· Hallar criterios necesarios para la aplicación de la pregunta en la práctica pedagógica.
1.2. Expresivos
· Identificar y diferenciar los elementos que considera el texto debe poseer la pregunta en su aplicación.
1.3. Actitudinales
· Aplicar los modelos de preguntas para elaborar nuevas a partir del texto.
Lea el texto de Rafael Flórez Ochoa “El método de la pregunta en la experiencia pedagógica”
y responda los interrogantes sugeridos al final de la lectura.
El método de la pregunta en la experiencia pedagógica
Una dificultad crucial de la enseñanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino más bien de la sabihondez del maestro. En las preguntas pedagógicas no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como recurso retórico, sólo para atraer la atención de los estudiantes sin pretender su respuesta. En las sesiones de clase, la pregunta es también un recurso didáctico, es una manera de ponerle trabajo a los estudiantes, de iniciar sus tareas. Aunque el maestro anuncie que vamos a investigar, y plantea seriamente un problema a sus estudiantes, tal problema se define desde el proceso en el que es formulado, y lo que los maestros llaman investigar no es más que otra manera más dinámica y participativa de enseñanza, de vincular la actividad de los estudiantes a su propio aprendizaje, y a ello se disponen cuando aceptan ir a investigar como tarea escolar. Las preguntas de la ciencia pertenecen a otro mundo, surgen de un contexto muy diferente al escolar, a pesar de la ingenua pretensión del maestro de asimilar ambos contextos. Pero aun las preguntas propiamente científicas no satisfarían la cuestionabilidad más fundamental que requiere toda experiencia verdaderamente educadora.
En efecto, cuando reconocimos que la validez de toda experiencia requiere de su confirmación, es porque evidentemente ella implica la posibilidad de saber si las cosas son o no son como uno las creía, es decir, implica la pregunta. Por esto no se hace experiencia si uno no se interroga por nada. En toda experiencia está presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura que caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyuntiva lógica del "así, o de otra manera", tiene la estructura de la pregunta. De la misma manera que la experiencia se mostraba como una actividad "negativa", también su apertura, la pregunta, es actividad negativa por excelencia, pues se basa en el "saber que no se sabe".
Le pertenece a la pregunta el poseer siempre un sentido, una orientación, una dirección que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se puede producir la respuesta. Por esto es que es más difícil preguntar qué contestar, a pesar de lo que se cree comúnmente. Para preguntarse algo hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. El que cree que todo lo sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse. La apertura consiste en que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es aparente, carece de sentido.
Una pregunta no se hace en el aire, desde el vacío, ella no "revienta sin mecha". Se hace siempre desde un horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser planteada. Su planteamiento tiene que contener los supuestos que asume como válidos y desde los cuales se muestra la cantidad y el tipo de duda que se deja abierta. Una pregunta sin sentido o mal planteada no tiene respuesta posible. Sin sentido quiere decir sin dirección, sin orientación suficiente como para que la eventual respuesta se considere realmente pertinente a esa pregunta. Correcto es sólo lo que responde a una pregunta. Lo que no responde a nada no puede ser correcto. Por esto, la orientación del preguntar es el camino del saber. Saber implica ponderar las ventajas de la decisión tomada, pero también las razones de la opción descartada, del porqué las cosas son" así y no de otra manera". En esto consiste la dialéctica del saber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar el sí y el no a la vez. La primacía de la pregunta para la esencia del saber muestra lo nefasto que es para el saber sobre imponerle artificialmente la primacía del método. En cuestiones de verdad es primero la pregunta que el método. Y no hay método que enseñe a preguntar.
¿Cómo es que, entonces, sea posible aprender a preguntar?
Y sobre todo, en la perspectiva de lograr mostrar la pregunta como método pedagógico, ¿cómo podrá llegar el maestro a dominar el arte de preguntar como un dominio consciente?
Desde la docta ignorantia socrática, es un determinado no saber el que conduce a una pregunta. La primera dificultad es determinar ese no saber. Para Platón es la opinión, la dureza de la doxa la que impide el reconocimiento de lo que no se sabe. De alguna manera se necesita suspender el poder de los prejuicios, es decir, cuestionarios, para que a uno se le ocurra la pregunta. Una pregunta es como una ocurrencia para la cual no hay camino ni método seguro que lo conduzca a uno a terreno abierto para la búsqueda de la respuesta, abierto a las diversas posibilidades.
El arte de preguntar no es ya una simple ocurrencia, es un dominio consciente muy peculiar que no se parece a la "técnica de la pregunta" que utilizan los maestros, y por esto no es un saber que se pueda enseñar. Este arte de la dialéctica tampoco es el de la retórica, como arte de vencer a los demás con la argumentación, sino al contrario, el arte de preguntar y de buscar la verdad es el arte de mantener siempre abierta la orientación hacia las diversas posibilidades, de mantener la pregunta siempre erguida, de seguir preguntando. El arte de preguntar es el arte de pensar, y se llama dialéctica (dialógica) porque su forma natural de realización es la conversación entre dos personas.
En este sentido el diálogo es a la pedagogía como el agua para el pez, no como condición alienante sino como una oportunidad imprescindible de formación, de humanización.
Para desarrollar una conversación, los interlocutores no pueden argumentar en paralelo, se necesita asegurarse de que el otro le sigue a uno el hilo de lo que va diciendo dentro del tema.
El que participa en una conversación que le interesa se queda conversando hasta que aparezca algún acuerdo, o la verdad sobre la cosa de que se habla; y no se empeña contra los puntos débiles del otro, sino en sustentar y reforzar sus puntos fuertes, aquellos en los que se aproxima a la verdad, pues no se trata tampoco de concederle la razón a una causa débil, sino que el arte de pensar es capaz de fortalecer y sustentar lo dicho desde la cosa misma, desde la verdad que se va mostrando como un lagos, que no es ni el mío ni el tuyo, porque rebasa las opiniones subjetivas de cada uno, inclusive las del que preside como maestro en una clase. Llevar una conversación significa mirar juntos en la misma dirección, o al menos con la misma intención de formarse conceptos, como elaboración común a partir de las opiniones de cada uno. La ventaja de la conversación sobre la rigidez de los tratados, de los textos y manuales es precisamente que el habla se realiza en preguntas y respuestas, en el toma y dame del argumentar y del ponerse de acuerdo, aquella comunicación de sentido cuya elaboración constituye la tarea del arte de preguntar, de pensar, de comprender.
Incluso, cuando nos enfrentamos al texto escrito, recuperamos lo transmitido hacia el presente vivo del diálogo con él, bajo la forma originaria de preguntar y responder.
Precisamente, la permanente actualidad de Platón también radica en su recuperación del movimiento originario de la conversación, como una manera nada secundaria de proteger la palabra del dogmatismo y de la rigidez de la opinión del expositor. El diálogo es una especie de hermenéutica en vivo y en directo.
Cuando se toma un texto como objeto de comprensión, el texto se plantea como respuesta a una pregunta.
Pero esta pregunta surge también desde nuestro propio horizonte como horizonte del preguntar, que sugiere la orientación de sentido del texto. El sentido de una frase depende de la pregunta para la que es respuesta. Un texto se comprende cuando se ha comprendido la pregunta para la que es respuesta. Pero como la pregunta hay que ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el sentido global del texto. Este sentido generalmente sobrepasa las intenciones del autor del mismo. Por ello nuestra comprensión no tiene por qué coincidir con el sentido que su autor tuvo en mente. En vano tratamos de reconstruir la verdadera intención del autor. El ideal de reproducir la génesis de un texto a partir de la reconstrucción de las intenciones del autor, además de imposible, es una transposición del ideal cognitivo de las ciencias naturales que pretende comprender un proceso solamente cuando podemos producirlo en el laboratorio. En las cuestiones sociales y humanas, el avance de las cosas continúa determinándolo a uno, y en consecuencia, la comprensión de lo transmitido mostrará siempre nuevos aspectos, al impulso del acontecer. Por nuestro carácter histórico, todo texto, todo acontecimiento después de nosotros será entendido por otros de manera diferente.
Lo que no tiene por qué entristecemos. Se trata de la misma obra, del mismo texto, del mismo acontecimiento que va desplegando su multiplicidad de sentido a medida que su comprensión se transforma con el transcurrir del tiempo.
Al principio, pues, el texto o el acontecimiento pasado nos habla, nos plantea una pregunta ubicándonos en terreno abierto, y de nuestra parte también lo interpelamos por la pregunta a la que él mismo es una respuesta. Nuestro intento por reconstruir esta pregunta original está abarcado por nuestro horizonte actual, a su vez resultado del devenir de la tradición de la que hace parte el texto.
Así, la recuperación de los conceptos del pasado contiene nuestro propio concebir presente, como en una especie de fusión de horizontes lo que ya mencionamos antes. Lo cual no impide que pongamos en suspenso la rigidez de nuestros prejuicios a través del preguntar. Precisamente esta es la gracia de la pregunta, abrirse a las posibilidades que quedan en suspenso, para poderlas confrontar en el diálogo con el texto mismo.
Tanto la comprensión de un texto como el acuerdo que resulta de una conversación tienen algo en común, y es que ambos se producen sobre alguna cosa. Así como nos ponemos de acuerdo con el interlocutor sobre una cosa, así también el intérprete comprende la cosa que le dice su texto. Esta comprensión en ambos casos ocurre en el lenguaje común de los interlocutores. Y no es que primero comprendan la cosa y luego la vistan de lenguaje, con palabras, sino que el proceso de la comprensión avanza en la medida en que se logre hablar la cosa misma. La conversación misma es una elaboración de lenguaje común en tanto los interlocutores van entrando en la verdad de la cosa misma que los reúne. Aquí se revela el carácter esencial que diferencia a un pedagogo de un psicólogo, a saber, el acuerdo que se produce con los alumnos es alrededor de la cosa objeto de estudio, no con ellos en cuanto individualidades. Y su tarea esencial para facilitar el acuerdo es contribuir a que el texto (y / o la cosa) y ellos hablen un lenguaje común. Por ello, su tarea primera y fundamental es la de traductor entre el horizonte lingüístico de los estudiantes y el horizonte lingüístico del objeto de estudio.
El maestro, como enseñante de ciencias sociales y humanas, tiene que trasladar muchas veces el sentido de textos objeto de comprensión al contexto que viven los alumnos. Si para los aprendices el texto que se les propone a su comprensión fue escrito en el siglo XV, así sea en español, como las cartas de Colón a la reina Isabel, por ejemplo, su sometimiento a la mediación del tutor es ineludible. No hay más remedio que aceptar la distancia entre el sentido literal del texto y la reproducción que del mismo hace el maestro. Tal reproducción, como cualquier otra traducción, es una interpretación que realiza el maestro desde su propio horizonte. Claro que al maestro no le está permitido cambiar el sentido del texto; pero como tiene que comprenderlo en su propio lenguaje para convertirlo al mundo lingüístico de sus estudiantes, allí es donde hace valer sus propios conceptos, sus prejuicios, su capacidad de preguntar y de pensar. Pero la comprensión de los estudiantes no culmina con su dominio de la versión que del texto ha realizado el maestro. Esta versión lo único que garantiza es el presupuesto natural de toda conversación, a saber, que sus interlocutores hablen la misma lengua. La traducción del texto al lenguaje de los estudiantes es apenas una condición previa que les permite a éstos la conversación directa con el texto, en la búsqueda del consenso acerca de su verdadero sentido. El maestro no es, entonces, sino el mediador, no tiene por qué sustituir la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpretación la que les permite a ellos comprender y autoformarse con inteligencia, autonomía y universalidad. Repetir la versión del maestro sería solamente detenerse en el paso inicial, previo al proceso mismo de la comprensión. La ganancia de la hermenéutica es precisamente entender que el saber del maestro se despliega en los alumnos en sentidos insospechados que terminan por superar al maestro mismo.
Una vez que los estudiantes entienden el texto en su propio lenguaje gracias a la traducción interpretativa que el maestro ha realizado, viene la verdadera conversación del grupo con el texto, en la que la opinión del maestro no tiene por qué pesar más que la de los alumnos, él debiera ser apenas uno más dentro del grupo que coordina la conversación, hacia el acuerdo con la cosa que dice el texto ya traducido. Su coordinación de la conversación no le concede ningún privilegio a sus opiniones personales sobre el tema, sino sólo a su capacidad de mantener abiertas las preguntas, a su arte de preguntar que facilite a los estudiantes el esfuerzo de pensar dialécticamente. En el proceso de la conversación, cada interlocutor sopesa los contra argumentos al tiempo que mantiene sus propias razones, de modo que pueda imperceptiblemente llegarse poco a poco a una interpenetración recíproca de sentidos, de puntos de vista en el intercambio de opiniones acerca de la verdad del texto, sobre la cual podrá producirse el compromiso del acuerdo. La misma conversación, con la mediación del tutor, permitirá perfeccionar el lenguaje común a través de la realización misma del comprender y del llegar a un acuerdo sobre el sentido del texto. Y, naturalmente, este sentido producido por el grupo escolar es tan verdadero como el que traen los manuales de historia de Henao y Arrubla o como el que trae la Historia extensa de Colombia, pues todos ellos son interpretaciones producidas inevitablemente desde el horizonte histórico contemporáneo a cada historiador, no obstante todos ellos hagan parte de la pluralidad de voces en las que resuena el pasado como una porción del presente.
La realidad de la práctica pedagógica de los maestros queda en evidencia al contrastarla con la pedagogía socrático-platónica que hemos venido describiendo. Cuando el maestro suscita una conversación entre los estudiantes generalmente él no hace parte de ella, él es espectador o juez hasta que vuelve a tomar la palabra al estilo del magister dixit medieval. El objetivo de la discusión entre los estudiantes tiende a centrarse alrededor de la opinión del maestro, ésta es el motivo de la discordia, no el argumento o el acontecimiento mismo al cual el alumno debiera dejar hablar directamente, si es que ya se ha logrado cumplir con el paso inicial de toda comprensión pedagógica, el del lenguaje común. La dificultad radica en que el maestro no diferencia su tarea de traductor-intermediario entre el lenguaje del texto y el lenguaje de los alumnos, de la afirmación de su posición personal y su toma de partido en favor de una de las posibilidades de sentido como la única correcta, mezclando indiscriminada y prematuramente ambos momentos antes de la conversación con sus alumnos. Semejante confusión impide que los estudiantes hablen y lleguen a algún acuerdo sobre el fragmento mismo, y se tengan que resignar a avenirse o no con su maestro. Pues la toma de partido del maestro cabe perfectamente dentro del proceso de conversación, como la de cualquier otro miembro del grupo, y es allí en el intercambio de pareceres desde donde surgirá el acuerdo sobre la cosa tratada.
Otra dificultad, de la que se deriva la anterior, es la absorción que el maestro realiza de la capacidad comprensiva del estudiante. Cuando la relación maestro-alumno se estructura como una relación entre el que sabe frente al que no sabe, semejante desigualdad de la relación pedagógica no se equilibra utilizando tácticas o técnicas de "dinámica de grupo", etc. Y es obvio que semejante desequilibrio no lo generó por sí mismo el maestro. Obedece seguramente a conveniencias e intereses sociales. Lo que se pone aquí de manifiesto es la imposibilidad de que el maestro entre efectivamente en una conversación de tú a tú con los estudiantes. No hay verdadera conversación que no involucre simultáneamente al que habla y a su interlocutor. Aquí no habría posibilidad de diálogo, cuando el maestro no espera ganar nada en él, al menos nada
nuevo en cuanto a la comprensión de aquello sobre lo que habla. Si no sabe lo que ignora no puede preguntarse nada, y en consecuencia, su participación en la discusión es meramente "didáctica", para que los estudiantes se beneficien y aprendan. El maestro no acepta, no está interesado en meterse como uno más en la discusión, no se somete al riesgo de que lo que resulte de ella no coincida exactamente con sus opiniones y su toma de partido que se ha proclamado ex cáthedra. El no suspende la rigidez de sus prejuicios, no pregunta, y en el fondo este maestro que tampoco posee el arte de preguntar, difícilmente podrá contribuir a que sus alumnos piensen y se autoformen en la autonomía, la comprensión inteligente y la universalidad.
Seguramente este modelo convencional del maestro es un rezago de conciencia ahistórica, que no reconoce en su trabajo profesional su temporalidad ni su finitud, ni el carácter situado del horizonte de su comprensión, lo que le impide llegar a la auténtica experiencia comprensiva del
tú, tan necesaria para la apertura permanente hacia la búsqueda de la verdad que caracteriza a quien se dedica a las ciencias del espíritu y a la formación del espíritu propio y de sus alumnos. Infortunadamente, la experiencia educativa a que tenemos acceso en las universidades para formarnos como "maestros" adolece de estas mismas deficiencias, y no se vislumbra el camino por el que este círculo vicioso pueda ser superado, en tanto nuestra relación con el pasado histórico y con la tradición permanezca siendo ahistórica. Mientras menos capaces seamos de reconocernos y de proyectarnos como abarcados por el pasado, la autonomía y la universalidad que pretendemos es una ilusión ingenua que distorsiona y restringe el ascenso consciente a la comprensión como movilidad esencial de toda formación humana y de toda pedagogía.
Ante la pregunta inicial por el método de la pedagogía optamos por ahondar en el ser de la pedagogía, por describir la sustancia y el sentido en que se fundaría una relación pedagógica verdaderamente formadora del hombre.
Lo que hasta aquí se haya logrado me exime de entrar en las particularidades de procedimientos e instrumentos interdisciplinarios de las humanidades (sobre todo auxiliares de la historia, de la filosofía y del arte) que bien pudiera apropiarse la pedagogía siempre y cuando ésta haya recuperado su sentido fundamental y los conceptos en los que necesita fundarse, tales como el de comprensión, experiencia, tradición, pregunta, diálogo, verdad, formación, horizonte histórico, etc. Fundación no sobre la roca, pues estos conceptos también necesitarán mañana ser reinterpretados a la luz de las demandas sociohistóricas por una nueva formación y una nueva pedagogía. Es en este contexto histórico en el que habría que entender nuestra inicial definición del "objeto" de .la pedagogía como el estudio de la articulación entre la dinámica del aprendiz y la dinámica de la ciencia y la cultura. Aceptando ahora que también el maestro es una clase de aprendiz muy peculiar en medio de otros aprendices, y que la articulación o apropiación aludida se considera pedagógica sólo en la medida en que aporte efectivamente a la verdadera formación espiritual del individuo. Precisamente lo que hemos descrito en los últimos parágrafos es no sólo cómo apropiarse de las humanidades de manera verdaderamente formativa, sino sobre todo una estrategia metodológica de reflexión a la que le asignamos algún valor paradigmático como el método hermenéutico para la pedagogía.
9. Esta temática sobre la pregunta como apertura de la experiencia, iniciada por Heidegger, se inspira en la bella obra filosófica de Gadamer,
Verdad y método, que ya hemos citado anteriormente.
10 Véase H. G. Gadamer, op. cit., p. 377.
Interrogantes para afianzar la comprensión sobre la pregunta
1. Enumere los criterios que plantea el texto para que un maestro asuma el arte de la pregunta de manera adecuada.
2. ¿Porque considera o no que realmente son o no validos los criterios que Flórez Ochoa expone en su texto?
3. ¿Qué opina acerca de la afirmación que expresa que la pregunta pedagógica es diferente a la pregunta científica?
4. ¿Qué le hace pensar a usted que las preguntas que hace el maestro no son interrogantes verdaderos o si o son?
5. ¿Qué elementos considera usted validos para que la pregunta necesite en el futuro una reinterpretación?.
6. Plantear 1 pregunta por cada modelo estudiado aplicadas al texto leído:
Dirigidas a:
· Desarrollar la metacognición
· Que requieran precisión y exactitud
· Abiertas para potenciar el pensamiento divergente
· Que lleven a elegir estrategias alternativas
· Preguntas que lleven a los tipos de razonamiento
· Que motiven la generalización de la temática.
· Que estimulen la reflexión
Evaluación:
1. Elaborar una presentación en Power Point sobre la temática estudiada.
2. Sustentar y socializar la comprensión del tema, usando la presentación elaborada
3. Hacer un video acerca de la pregunta, empleando como recurso la entrevista en la calle.
Titulo: Comprendiendo el poder de la pregunta y sus características.
Tema: El arte de la pregunta
Instrumento del conocimiento (El método de la pregunta en la experiencia pedagógica)
Mediador: Alvaro García García
Diplomado en desarrollo de competencias básicas intelectuales
Curso dirigido a docentes:
1. Propósitos
1.1. Cognitivos
· Leer el texto propuesto de Rafael Flórez Ochoa “El método de la pregunta en la experiencia pedagógica” y responder los interrogantes sugeridos al final de la lectura.
· Usar de manera apropiadamente los tipos de preguntas estudiadas.
· Hallar criterios necesarios para la aplicación de la pregunta en la práctica pedagógica.
1.2. Expresivos
· Identificar y diferenciar los elementos que considera el texto debe poseer la pregunta en su aplicación.
1.3. Actitudinales
· Aplicar los modelos de preguntas para elaborar nuevas a partir del texto.
Lea el texto de Rafael Flórez Ochoa “El método de la pregunta en la experiencia pedagógica”
y responda los interrogantes sugeridos al final de la lectura.
El método de la pregunta en la experiencia pedagógica
Una dificultad crucial de la enseñanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino más bien de la sabihondez del maestro. En las preguntas pedagógicas no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como recurso retórico, sólo para atraer la atención de los estudiantes sin pretender su respuesta. En las sesiones de clase, la pregunta es también un recurso didáctico, es una manera de ponerle trabajo a los estudiantes, de iniciar sus tareas. Aunque el maestro anuncie que vamos a investigar, y plantea seriamente un problema a sus estudiantes, tal problema se define desde el proceso en el que es formulado, y lo que los maestros llaman investigar no es más que otra manera más dinámica y participativa de enseñanza, de vincular la actividad de los estudiantes a su propio aprendizaje, y a ello se disponen cuando aceptan ir a investigar como tarea escolar. Las preguntas de la ciencia pertenecen a otro mundo, surgen de un contexto muy diferente al escolar, a pesar de la ingenua pretensión del maestro de asimilar ambos contextos. Pero aun las preguntas propiamente científicas no satisfarían la cuestionabilidad más fundamental que requiere toda experiencia verdaderamente educadora.
En efecto, cuando reconocimos que la validez de toda experiencia requiere de su confirmación, es porque evidentemente ella implica la posibilidad de saber si las cosas son o no son como uno las creía, es decir, implica la pregunta. Por esto no se hace experiencia si uno no se interroga por nada. En toda experiencia está presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura que caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyuntiva lógica del "así, o de otra manera", tiene la estructura de la pregunta. De la misma manera que la experiencia se mostraba como una actividad "negativa", también su apertura, la pregunta, es actividad negativa por excelencia, pues se basa en el "saber que no se sabe".
Le pertenece a la pregunta el poseer siempre un sentido, una orientación, una dirección que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se puede producir la respuesta. Por esto es que es más difícil preguntar qué contestar, a pesar de lo que se cree comúnmente. Para preguntarse algo hay que querer saber, esto es, saber que no se sabe. El que cree que todo lo sabe no puede preguntar nada. Preguntar significa abrirse. La apertura consiste en que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es aparente, carece de sentido.
Una pregunta no se hace en el aire, desde el vacío, ella no "revienta sin mecha". Se hace siempre desde un horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser planteada. Su planteamiento tiene que contener los supuestos que asume como válidos y desde los cuales se muestra la cantidad y el tipo de duda que se deja abierta. Una pregunta sin sentido o mal planteada no tiene respuesta posible. Sin sentido quiere decir sin dirección, sin orientación suficiente como para que la eventual respuesta se considere realmente pertinente a esa pregunta. Correcto es sólo lo que responde a una pregunta. Lo que no responde a nada no puede ser correcto. Por esto, la orientación del preguntar es el camino del saber. Saber implica ponderar las ventajas de la decisión tomada, pero también las razones de la opción descartada, del porqué las cosas son" así y no de otra manera". En esto consiste la dialéctica del saber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar el sí y el no a la vez. La primacía de la pregunta para la esencia del saber muestra lo nefasto que es para el saber sobre imponerle artificialmente la primacía del método. En cuestiones de verdad es primero la pregunta que el método. Y no hay método que enseñe a preguntar.
¿Cómo es que, entonces, sea posible aprender a preguntar?
Y sobre todo, en la perspectiva de lograr mostrar la pregunta como método pedagógico, ¿cómo podrá llegar el maestro a dominar el arte de preguntar como un dominio consciente?
Desde la docta ignorantia socrática, es un determinado no saber el que conduce a una pregunta. La primera dificultad es determinar ese no saber. Para Platón es la opinión, la dureza de la doxa la que impide el reconocimiento de lo que no se sabe. De alguna manera se necesita suspender el poder de los prejuicios, es decir, cuestionarios, para que a uno se le ocurra la pregunta. Una pregunta es como una ocurrencia para la cual no hay camino ni método seguro que lo conduzca a uno a terreno abierto para la búsqueda de la respuesta, abierto a las diversas posibilidades.
El arte de preguntar no es ya una simple ocurrencia, es un dominio consciente muy peculiar que no se parece a la "técnica de la pregunta" que utilizan los maestros, y por esto no es un saber que se pueda enseñar. Este arte de la dialéctica tampoco es el de la retórica, como arte de vencer a los demás con la argumentación, sino al contrario, el arte de preguntar y de buscar la verdad es el arte de mantener siempre abierta la orientación hacia las diversas posibilidades, de mantener la pregunta siempre erguida, de seguir preguntando. El arte de preguntar es el arte de pensar, y se llama dialéctica (dialógica) porque su forma natural de realización es la conversación entre dos personas.
En este sentido el diálogo es a la pedagogía como el agua para el pez, no como condición alienante sino como una oportunidad imprescindible de formación, de humanización.
Para desarrollar una conversación, los interlocutores no pueden argumentar en paralelo, se necesita asegurarse de que el otro le sigue a uno el hilo de lo que va diciendo dentro del tema.
El que participa en una conversación que le interesa se queda conversando hasta que aparezca algún acuerdo, o la verdad sobre la cosa de que se habla; y no se empeña contra los puntos débiles del otro, sino en sustentar y reforzar sus puntos fuertes, aquellos en los que se aproxima a la verdad, pues no se trata tampoco de concederle la razón a una causa débil, sino que el arte de pensar es capaz de fortalecer y sustentar lo dicho desde la cosa misma, desde la verdad que se va mostrando como un lagos, que no es ni el mío ni el tuyo, porque rebasa las opiniones subjetivas de cada uno, inclusive las del que preside como maestro en una clase. Llevar una conversación significa mirar juntos en la misma dirección, o al menos con la misma intención de formarse conceptos, como elaboración común a partir de las opiniones de cada uno. La ventaja de la conversación sobre la rigidez de los tratados, de los textos y manuales es precisamente que el habla se realiza en preguntas y respuestas, en el toma y dame del argumentar y del ponerse de acuerdo, aquella comunicación de sentido cuya elaboración constituye la tarea del arte de preguntar, de pensar, de comprender.
Incluso, cuando nos enfrentamos al texto escrito, recuperamos lo transmitido hacia el presente vivo del diálogo con él, bajo la forma originaria de preguntar y responder.
Precisamente, la permanente actualidad de Platón también radica en su recuperación del movimiento originario de la conversación, como una manera nada secundaria de proteger la palabra del dogmatismo y de la rigidez de la opinión del expositor. El diálogo es una especie de hermenéutica en vivo y en directo.
Cuando se toma un texto como objeto de comprensión, el texto se plantea como respuesta a una pregunta.
Pero esta pregunta surge también desde nuestro propio horizonte como horizonte del preguntar, que sugiere la orientación de sentido del texto. El sentido de una frase depende de la pregunta para la que es respuesta. Un texto se comprende cuando se ha comprendido la pregunta para la que es respuesta. Pero como la pregunta hay que ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el sentido global del texto. Este sentido generalmente sobrepasa las intenciones del autor del mismo. Por ello nuestra comprensión no tiene por qué coincidir con el sentido que su autor tuvo en mente. En vano tratamos de reconstruir la verdadera intención del autor. El ideal de reproducir la génesis de un texto a partir de la reconstrucción de las intenciones del autor, además de imposible, es una transposición del ideal cognitivo de las ciencias naturales que pretende comprender un proceso solamente cuando podemos producirlo en el laboratorio. En las cuestiones sociales y humanas, el avance de las cosas continúa determinándolo a uno, y en consecuencia, la comprensión de lo transmitido mostrará siempre nuevos aspectos, al impulso del acontecer. Por nuestro carácter histórico, todo texto, todo acontecimiento después de nosotros será entendido por otros de manera diferente.
Lo que no tiene por qué entristecemos. Se trata de la misma obra, del mismo texto, del mismo acontecimiento que va desplegando su multiplicidad de sentido a medida que su comprensión se transforma con el transcurrir del tiempo.
Al principio, pues, el texto o el acontecimiento pasado nos habla, nos plantea una pregunta ubicándonos en terreno abierto, y de nuestra parte también lo interpelamos por la pregunta a la que él mismo es una respuesta. Nuestro intento por reconstruir esta pregunta original está abarcado por nuestro horizonte actual, a su vez resultado del devenir de la tradición de la que hace parte el texto.
Así, la recuperación de los conceptos del pasado contiene nuestro propio concebir presente, como en una especie de fusión de horizontes lo que ya mencionamos antes. Lo cual no impide que pongamos en suspenso la rigidez de nuestros prejuicios a través del preguntar. Precisamente esta es la gracia de la pregunta, abrirse a las posibilidades que quedan en suspenso, para poderlas confrontar en el diálogo con el texto mismo.
Tanto la comprensión de un texto como el acuerdo que resulta de una conversación tienen algo en común, y es que ambos se producen sobre alguna cosa. Así como nos ponemos de acuerdo con el interlocutor sobre una cosa, así también el intérprete comprende la cosa que le dice su texto. Esta comprensión en ambos casos ocurre en el lenguaje común de los interlocutores. Y no es que primero comprendan la cosa y luego la vistan de lenguaje, con palabras, sino que el proceso de la comprensión avanza en la medida en que se logre hablar la cosa misma. La conversación misma es una elaboración de lenguaje común en tanto los interlocutores van entrando en la verdad de la cosa misma que los reúne. Aquí se revela el carácter esencial que diferencia a un pedagogo de un psicólogo, a saber, el acuerdo que se produce con los alumnos es alrededor de la cosa objeto de estudio, no con ellos en cuanto individualidades. Y su tarea esencial para facilitar el acuerdo es contribuir a que el texto (y / o la cosa) y ellos hablen un lenguaje común. Por ello, su tarea primera y fundamental es la de traductor entre el horizonte lingüístico de los estudiantes y el horizonte lingüístico del objeto de estudio.
El maestro, como enseñante de ciencias sociales y humanas, tiene que trasladar muchas veces el sentido de textos objeto de comprensión al contexto que viven los alumnos. Si para los aprendices el texto que se les propone a su comprensión fue escrito en el siglo XV, así sea en español, como las cartas de Colón a la reina Isabel, por ejemplo, su sometimiento a la mediación del tutor es ineludible. No hay más remedio que aceptar la distancia entre el sentido literal del texto y la reproducción que del mismo hace el maestro. Tal reproducción, como cualquier otra traducción, es una interpretación que realiza el maestro desde su propio horizonte. Claro que al maestro no le está permitido cambiar el sentido del texto; pero como tiene que comprenderlo en su propio lenguaje para convertirlo al mundo lingüístico de sus estudiantes, allí es donde hace valer sus propios conceptos, sus prejuicios, su capacidad de preguntar y de pensar. Pero la comprensión de los estudiantes no culmina con su dominio de la versión que del texto ha realizado el maestro. Esta versión lo único que garantiza es el presupuesto natural de toda conversación, a saber, que sus interlocutores hablen la misma lengua. La traducción del texto al lenguaje de los estudiantes es apenas una condición previa que les permite a éstos la conversación directa con el texto, en la búsqueda del consenso acerca de su verdadero sentido. El maestro no es, entonces, sino el mediador, no tiene por qué sustituir la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpretación la que les permite a ellos comprender y autoformarse con inteligencia, autonomía y universalidad. Repetir la versión del maestro sería solamente detenerse en el paso inicial, previo al proceso mismo de la comprensión. La ganancia de la hermenéutica es precisamente entender que el saber del maestro se despliega en los alumnos en sentidos insospechados que terminan por superar al maestro mismo.
Una vez que los estudiantes entienden el texto en su propio lenguaje gracias a la traducción interpretativa que el maestro ha realizado, viene la verdadera conversación del grupo con el texto, en la que la opinión del maestro no tiene por qué pesar más que la de los alumnos, él debiera ser apenas uno más dentro del grupo que coordina la conversación, hacia el acuerdo con la cosa que dice el texto ya traducido. Su coordinación de la conversación no le concede ningún privilegio a sus opiniones personales sobre el tema, sino sólo a su capacidad de mantener abiertas las preguntas, a su arte de preguntar que facilite a los estudiantes el esfuerzo de pensar dialécticamente. En el proceso de la conversación, cada interlocutor sopesa los contra argumentos al tiempo que mantiene sus propias razones, de modo que pueda imperceptiblemente llegarse poco a poco a una interpenetración recíproca de sentidos, de puntos de vista en el intercambio de opiniones acerca de la verdad del texto, sobre la cual podrá producirse el compromiso del acuerdo. La misma conversación, con la mediación del tutor, permitirá perfeccionar el lenguaje común a través de la realización misma del comprender y del llegar a un acuerdo sobre el sentido del texto. Y, naturalmente, este sentido producido por el grupo escolar es tan verdadero como el que traen los manuales de historia de Henao y Arrubla o como el que trae la Historia extensa de Colombia, pues todos ellos son interpretaciones producidas inevitablemente desde el horizonte histórico contemporáneo a cada historiador, no obstante todos ellos hagan parte de la pluralidad de voces en las que resuena el pasado como una porción del presente.
La realidad de la práctica pedagógica de los maestros queda en evidencia al contrastarla con la pedagogía socrático-platónica que hemos venido describiendo. Cuando el maestro suscita una conversación entre los estudiantes generalmente él no hace parte de ella, él es espectador o juez hasta que vuelve a tomar la palabra al estilo del magister dixit medieval. El objetivo de la discusión entre los estudiantes tiende a centrarse alrededor de la opinión del maestro, ésta es el motivo de la discordia, no el argumento o el acontecimiento mismo al cual el alumno debiera dejar hablar directamente, si es que ya se ha logrado cumplir con el paso inicial de toda comprensión pedagógica, el del lenguaje común. La dificultad radica en que el maestro no diferencia su tarea de traductor-intermediario entre el lenguaje del texto y el lenguaje de los alumnos, de la afirmación de su posición personal y su toma de partido en favor de una de las posibilidades de sentido como la única correcta, mezclando indiscriminada y prematuramente ambos momentos antes de la conversación con sus alumnos. Semejante confusión impide que los estudiantes hablen y lleguen a algún acuerdo sobre el fragmento mismo, y se tengan que resignar a avenirse o no con su maestro. Pues la toma de partido del maestro cabe perfectamente dentro del proceso de conversación, como la de cualquier otro miembro del grupo, y es allí en el intercambio de pareceres desde donde surgirá el acuerdo sobre la cosa tratada.
Otra dificultad, de la que se deriva la anterior, es la absorción que el maestro realiza de la capacidad comprensiva del estudiante. Cuando la relación maestro-alumno se estructura como una relación entre el que sabe frente al que no sabe, semejante desigualdad de la relación pedagógica no se equilibra utilizando tácticas o técnicas de "dinámica de grupo", etc. Y es obvio que semejante desequilibrio no lo generó por sí mismo el maestro. Obedece seguramente a conveniencias e intereses sociales. Lo que se pone aquí de manifiesto es la imposibilidad de que el maestro entre efectivamente en una conversación de tú a tú con los estudiantes. No hay verdadera conversación que no involucre simultáneamente al que habla y a su interlocutor. Aquí no habría posibilidad de diálogo, cuando el maestro no espera ganar nada en él, al menos nada
nuevo en cuanto a la comprensión de aquello sobre lo que habla. Si no sabe lo que ignora no puede preguntarse nada, y en consecuencia, su participación en la discusión es meramente "didáctica", para que los estudiantes se beneficien y aprendan. El maestro no acepta, no está interesado en meterse como uno más en la discusión, no se somete al riesgo de que lo que resulte de ella no coincida exactamente con sus opiniones y su toma de partido que se ha proclamado ex cáthedra. El no suspende la rigidez de sus prejuicios, no pregunta, y en el fondo este maestro que tampoco posee el arte de preguntar, difícilmente podrá contribuir a que sus alumnos piensen y se autoformen en la autonomía, la comprensión inteligente y la universalidad.
Seguramente este modelo convencional del maestro es un rezago de conciencia ahistórica, que no reconoce en su trabajo profesional su temporalidad ni su finitud, ni el carácter situado del horizonte de su comprensión, lo que le impide llegar a la auténtica experiencia comprensiva del
tú, tan necesaria para la apertura permanente hacia la búsqueda de la verdad que caracteriza a quien se dedica a las ciencias del espíritu y a la formación del espíritu propio y de sus alumnos. Infortunadamente, la experiencia educativa a que tenemos acceso en las universidades para formarnos como "maestros" adolece de estas mismas deficiencias, y no se vislumbra el camino por el que este círculo vicioso pueda ser superado, en tanto nuestra relación con el pasado histórico y con la tradición permanezca siendo ahistórica. Mientras menos capaces seamos de reconocernos y de proyectarnos como abarcados por el pasado, la autonomía y la universalidad que pretendemos es una ilusión ingenua que distorsiona y restringe el ascenso consciente a la comprensión como movilidad esencial de toda formación humana y de toda pedagogía.
Ante la pregunta inicial por el método de la pedagogía optamos por ahondar en el ser de la pedagogía, por describir la sustancia y el sentido en que se fundaría una relación pedagógica verdaderamente formadora del hombre.
Lo que hasta aquí se haya logrado me exime de entrar en las particularidades de procedimientos e instrumentos interdisciplinarios de las humanidades (sobre todo auxiliares de la historia, de la filosofía y del arte) que bien pudiera apropiarse la pedagogía siempre y cuando ésta haya recuperado su sentido fundamental y los conceptos en los que necesita fundarse, tales como el de comprensión, experiencia, tradición, pregunta, diálogo, verdad, formación, horizonte histórico, etc. Fundación no sobre la roca, pues estos conceptos también necesitarán mañana ser reinterpretados a la luz de las demandas sociohistóricas por una nueva formación y una nueva pedagogía. Es en este contexto histórico en el que habría que entender nuestra inicial definición del "objeto" de .la pedagogía como el estudio de la articulación entre la dinámica del aprendiz y la dinámica de la ciencia y la cultura. Aceptando ahora que también el maestro es una clase de aprendiz muy peculiar en medio de otros aprendices, y que la articulación o apropiación aludida se considera pedagógica sólo en la medida en que aporte efectivamente a la verdadera formación espiritual del individuo. Precisamente lo que hemos descrito en los últimos parágrafos es no sólo cómo apropiarse de las humanidades de manera verdaderamente formativa, sino sobre todo una estrategia metodológica de reflexión a la que le asignamos algún valor paradigmático como el método hermenéutico para la pedagogía.
9. Esta temática sobre la pregunta como apertura de la experiencia, iniciada por Heidegger, se inspira en la bella obra filosófica de Gadamer,
Verdad y método, que ya hemos citado anteriormente.
10 Véase H. G. Gadamer, op. cit., p. 377.
Interrogantes para afianzar la comprensión sobre la pregunta
1. Enumere los criterios que plantea el texto para que un maestro asuma el arte de la pregunta de manera adecuada.
2. ¿Porque considera o no que realmente son o no validos los criterios que Flórez Ochoa expone en su texto?
3. ¿Qué opina acerca de la afirmación que expresa que la pregunta pedagógica es diferente a la pregunta científica?
4. ¿Qué le hace pensar a usted que las preguntas que hace el maestro no son interrogantes verdaderos o si o son?
5. ¿Qué elementos considera usted validos para que la pregunta necesite en el futuro una reinterpretación?.
6. Plantear 1 pregunta por cada modelo estudiado aplicadas al texto leído:
Dirigidas a:
· Desarrollar la metacognición
· Que requieran precisión y exactitud
· Abiertas para potenciar el pensamiento divergente
· Que lleven a elegir estrategias alternativas
· Preguntas que lleven a los tipos de razonamiento
· Que motiven la generalización de la temática.
· Que estimulen la reflexión
Evaluación:
1. Elaborar una presentación en Power Point sobre la temática estudiada.
2. Sustentar y socializar la comprensión del tema, usando la presentación elaborada
3. Hacer un video acerca de la pregunta, empleando como recurso la entrevista en la calle.
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